Archives pour la catégorie Pédagogie

Vision

Des changements importants sont aujourd’hui à l’oeuvre pour l’école.  Sa nécessaire évolution pour s’améliorer et s’adapter aux besoins des jeunes et de la société fait consensus et prend corps au collège par la nouvelle réforme.

Les pédagogies nouvelles en plaçant l’élève au centre des apprentissages ont rompu avec un modèle pyramidal où seul le maître détenait le savoir et mis le focus sur l’apprentissage comme processus d’élaboration personnel.

Mais les attentes de la société en termes de formation et de représentation du travail ont changé. L’école est censée former un jeune adulte capable de travailler en équipe ou en réseau, de s’adapter à la complexité des situations, de se reconvertir plusieurs fois au cours de sa carrière, de travailler en cohérence avec ses valeurs, de se former tout au long de la vie. De plus, l’élève du XXIe siècle est un «digital native», branché en permanence ou presque sur des réseaux d’échange, de communication, de création, il se détend en réseau, travaille en réseau, apprend en réseau. L’élève seul n’occupe plus le centre. A l’école, il est inclus dans un groupe, et que c’est à ce groupe-classe de réaliser le travail de construction et d’apprentissage.

Il s’agit de créer une synergie, processus de croissance et de développement de la personne et du groupe, vecteur d’apprentissage et d’éducation, permettant l’émergence de ce qu’on peut appeler aujourd’hui l’intelligence collective, dynamique de travail et produit le plus abouti de la collaboration.

Les enjeux sont aujourd’hui de former des hommes et des femmes actifs et acteurs, ouverts aux autres et à la complexité du monde, porteurs de valeurs. L’évolution de l’école et de la société nous amène à porter un autre regard sur la mission de l’enseignant dans la classe non plus seulement détenteur d’un savoir à transmettre, facilitateur de l’accès de l’élève au savoir, mais aussi en charge d’un groupe à mettre en synergie pour lui permettre de grandir et de se dépasser.

Pour cela, il est porteur de sens et de projet, et encourage les échanges. Notre visée est d’apporter des outils pour penser cette posture de l’enseignant et la mise en oeuvre d’une pédagogie de l’intelligence collective.

Par Sylvie Fornero
Vision

 

AUPTIC.education

L’AUPTIC.education est une nouvelle association qui a pour but général de répondre aux besoins des personnes et des institutions concernées par l’utilisation pédagogique des TIC en éducation et en formation, en favorisant leur mise en réseau, leur communication et leur formation. L’Association envisage l’utilisation pédagogique des TIC de manière très large, notamment dans les champs de l’éducation, de la formation à tout niveau (obligatoire, professionnelle, initiale, continue, académique…) et de l’intervention sociale, pour garantir la variété des points de vue et l’enrichissement mutuel. Elle aborde tous les aspects de l’utilisation pédagogique des TIC : ses enjeux pédagogiques, didactiques, psychologiques, sociaux et éthiques, ses capacités d’innovations dans l’enseignement, ses effets et utilisations pédagogiques en classe. Ces aspects restent dans tous les cas prioritaires par rapport aux aspects techniques.

Quand on pense classes inversées, on pense principalement à « la mise à distance des contenus. Le savoir qui « traditionnellement » était transmis dans l’amphi ex-cathedra par un professeur… (une habitude qui nous vient des temps où le livre était rare) est maintenant directement accessible par l’étudiant quand et où il veut. C’est à lui que revient l’appropriation, la construction des savoirs. »

Or l’esprit véritable des classes inversée, « c’est davantage le rôle d’enseignant, de formateur qui est pris en charge par un étudiant ou un groupe d’étudiants, chargé de construire le dispositif dans lequel leurs collègues vont continuer à apprendre. ». On parlera alors d’auto-socio constructivisme : le groupe classe qui se responsabilise dans l’acte d’apprendre et ensemble, les élèves construisent leurs savoirs. Le prétexte d’introduire l’usage pédagogique de nouvelles technologies de l’information et de la communication en dehors ou au sein la classe, devient alors un levier d’action pour induire un changement plus profond de posture et de pratique chez l’enseignant ou le formateur.

L’AUPTIC, Association pour l’Utilisation Pédagogique des Technologies de l’Information et de la Communication en éducation, est née le 4 novembre 2016 à Renens. Rejoignez-nous et créons ensemble le mouvement EN2 (Education Nouvelle Numérique) pour contribuer à la promotion d’une pédagogie humanisante qui, par le biais des TICE, favorise le développement de l’autonomie et le sens des responsabilités chez les élèves, tout en stimulant leur réflexion, leur réflexivité et leurs capacités créatrices.

Le premier colloque de l’AUPTIC.education aura lieu les 23 et 24 novembres 2017 à la HEG-Genève.

Christian Blanvilllain (GREN et AUPTIC)
Christophe Gremion, président de l’AUPTIC

Pédagogie Active

« Soyons francs : si on laissait aux pédagogues le soin exclusif d’initier les enfants à la manœuvre de la bicyclette, nous n’aurions pas beaucoup de cyclistes. Il faudrait, en effet, avant d’enfourcher le vélo, le connaître, n’est-ce pas, c’est élémentaire, détailler les pièces qui le composent et avoir fait avec succès de nombreux exercices sur les principes mécaniques de la transmission et de l’équilibre. Après, mais après seulement, l’enfant serait autorisé à monter en vélo. Oh ! soyez tranquille ! On ne le lancerait pas inconsidérément sur une route difficile où il risquerait de blesser les passants. Les pédagogues auraient mis au point de bonnes bicyclettes d’étude, montées sur cales, tournant à vide et sur lesquelles l’enfant apprendrait sans risque à se tenir en selle et à pédaler. Ce n’est, bien sûr, que lorsque l’élève saurait monter à bicyclette qu’on le laisserait s’aventurer librement sur sa mécanique. Heureusement, les enfants déjouent d’avance les projets trop prudents et trop méthodiques des pédagogues. »

Célestin FREINET
Les Dits de Mathieu (1978) – Delachaux et Niestlé

 

 

« La classe n’est pas un lieu ou le maître travaille, ou le maître s’exhibe, fait cours, c’est un lieu ou l’élève doit travailler. Mettons les élèves au travail. Le maître lui-même n’est qu’une sorte d’assistant du travail des élèves. C’est lui qui propose les méthodes. Il leur donne des choses à faire et fait de ces tâches la priorité. »

Célestin FREINET

 

 

« Il faut mobiliser l’enfant sur des enjeux intellectuels difficiles parceque ça les intéresse. »

« Il faut faire réussir les élèves pour les motiver. »

Philippe MEIRIEU
à propos de Freinet

 

« Tâchons de donner aux enfants l’amour du travail. »

Célestin FREINET

 

« C’est l’enfant lui-même qui doit s’éduquer, s’élever avec le concours des adultes. Nous déplaçons l’axe éducatif : le centre de l’école n’est plus le maître, mais l’enfant. Nous n’avons pas à rechercher les commodités du maîtres, ni ses préférences. La vie de l’enfant, ses besoins, ses possibilités sont à la base de notre méthode d’éducation populaire. »

Célestin FREINET

 

« Aide-moi à faire tout seul. »

Maria MONTESSORI

« Au lieu d’attendre une improbable révolution, il faut que la révolution entre dans la classe des enfants pauvres pour transformer la société à venir. C’est la pédagogie pour la transformation de l’humanité. Selon Freinet, l’école n’est pas faite pour adapter l’enfant à la société, mais pour lui donner l’esprit critique et le sens des responsabilités nécessaires à sa vie d’adulte autonome, inséré dans la vie démocratique mais aussi dans ses débats. »

Célestin FREINET

 

« On ne peut pas couper l’enfant en tranches. Si l’on scie un arbre en rondelles et que l’on empile les rondelles, on n’aura plus jamais un arbre, on aura du bois. Ce qui importe c’est l’expérience, c’est de réaliser quelque chose. »

Michel BARRET
Instituteur du mouvement freinet

 

Sources :

Collection : L’éducation en questions. Quatre documentaires de Philippe Meirieu produit pour l’émission “Les écrans du savoir” consacrée aux pédagogues praticiens J. Korczak, M. Montessori, C. Freinet, F. Oury., avec leur livret (disponibles à la bibliothèque de l’IFFP).

 

Emission de France Culture sur “L’école moderne de Célestin Freinet” :

 

“L’école buissonnière” (1949) avec Bernard Blier dans le rôle de Célestin Freinet :

Invariants pédagogiques

Par Celestin Freinet, 1964.

 

L’enfant est de la même nature que nous.

Être plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres.

Le comportement scolaire d’un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel.

Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité.

Nul n’aime s’aligner, parce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur.

Nul n’aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C’est la contrainte qui est paralysante.

Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas avantageux.

Nul n’aime tourner à vide, agir en robot, c’est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas.

Il nous faut motiver le travail.

Plus de scolastique (cours magistraux).

Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme.

Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail.

La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.

La mémoire, dont l’École fait tant de cas, n’est valable et précieuse que lorsqu’elle est vraiment au service de la vie.

Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs.

L’intelligence n’est pas, comme l’enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l’individu.

L’École ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire.

L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra.

L’enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel.

Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public.

Les notes et les classements sont toujours une erreur.

Parlez le moins possible.

L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative.

L’ordre et la discipline sont nécessaires en classe.

Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller.

La vie nouvelle de l’École suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire.

La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique.

La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave.

On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’École. Un régime autoritaire à l’École ne saurait être formateur de citoyens démocrates.

On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l’Ecole.

L’opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l’éviter ou le corriger.

Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c’est l’optimiste espoir en la vie.

[Source]

Développer la pratique réflexive

Ci-dessous, quelques notes personnelles sur « Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant », de Philippe Perrenoud (2001), que je recommande tout particulièrement aux enseignants – formateurs qui désirent inscrirent leur démarche pédagogique dans une boucle sans fin de perfectionnement.

 

Introduction

Dans les premières pages, je me suis dit que ce livre ne m’était pas destiné mais s’adressait plutôt à mes formateurs de l’IFFP. Puis,  j’ai réalisé toute la richesse que pouvait m’apporter le fait de comprendre les buts fondamentaux de ma formation d’enseignant. « La pratique réflexive est un travail, qui, pour devenir régulier, exige une posture et une identité particulière. » Au fil des chapitres, j’ai réalisé que développer une pratique réflexive, pas seulement dans le métier d’enseignant mais dans toute activité professionnelle, était d’une importance capitale pour celui qui cherche l’excellence. Ainsi je me suis dit que si j’arrivais, au gré d’un entraînement intensif, à faire ce travail réflexif sur mes manières d’agir, alors je pourrai peut-être initier mes élèves à faire de même, pour leur apprendre à donner le meilleur d’eux-mêmes.

 

Pour commencer, voici un tableau présentant les différences entre un enseignant et un formateur :

Enseignant Formateur
Partir d’un programme Partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés
Cadre et démarches imposés Cadre et démarches négociés en classe
Contenu standardisé Contenu individualisé
Focalisation sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent Focalisation sur les processus d’apprentissage et leur régulation
Evaluation sommative Evaluation formative
Personnes mises entre parenthèses Personnes au centre
Apprentissage = assimilation de connaissances Apprentissage = transformation de la personne
Priorité aux connaissances Priorité aux compétences
Planification forte Navigation à vue
Groupe = obstacle Groupe = ressource
Fiction d’homogénéité au départ Bilan de compétences au départ
S’adresse à un élève S’adresse à un sujet « se formant »
Travail à flux poussé selon un programme Travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l’objectif
Posture de savant partageant son savoir Posture d’entraîneur prêtant main forte à une autoformation

Si la colonne de droite vous correspond plus que la colonne de gauche, alors ce livre est fait pour vous ! « Il ne suffit plus d’enseigner, il faut faire apprendre en trouvant la démarche appropriée pour chacun ». L’analyse de comment nous fonctionnons en classe, de pourquoi c’est difficile de s’observer foncitonner objectivement et pourquoi il est encore plus difficile de changer nos habitudes, est extraordinairement intéressante. C’est un livre qui vous permetra de comprendre comment vous fonctionnez, et par ce biais, vous aidera à devenir quelqu’un d’autre (que l’on espère meilleur !), la pratique réflexive étant la clef du processus de transformation.

 

Quelques phrases qui m’ont beaucoup parlé :

« L’enseignant est un inventeur, un chercheur, un bricoleur, un aventurier qui s’engage hors des sentiers battus et court donc à sa perte s’il ne réfléchit pas intensément à ce qu’il fait et n’apprend pas très vite de l’expérience. »

« La réflexion dans l’action (réfléchir pour agir) est le mode de fonctionnement d’une compétence de haut niveau, alors que la réflexion sur l’action (prendre sa manière d’agir comme objet de réflexion) est une source d’autoformation et d’évolution des compétences et des savoirs professionnels »

« Réfléchir à ce qui s’est passé, à ce que l’on a fait ou essayé de faire, à ce que son action a donné. […] Dresser un bilan, comprendre ce qui a marché ou non, se préparer à la prochaine fois. »

« Théoriser sa propre pratique. Se voir fonctionner et aussi dysfonctionner. Rester lucide sans se dévaloriser. »

« Ne pas s’enfermer dans la routine et les certitudes. Toujours garder un rapport réflexif au monde et au savoir, une curiosité, un regard distancié, des attitudes, l’envie de comprendre. »

« Chacun résiste à l’idéer qu’il est mû par son habitus sans en avoir conscience et plus encore, sans parvenir à identifier les schèmes en jeu. Notre désir de maîtrise nous pousse à surestimer la part du conscient et du rationnel dans nos mobiles et nos actes. Nous pouvons certes admettre qu’il est parfois plus efficace ou expéditif d’agir sans trop réfléchir, de laisser jouer des ‘automatismes’. Mais nous aimerions croire que c’est un renoncement délibéré, que nous pourrions reprendre le contrôle à condition de le vouloir… Or, il n’en est rien. »

« La prise de conscience ne se déclenche guère que sous la pression des échecs et obstacles rencontrés par le sujet quand il cherche à atteindre des buts qui le motivent. »

 

 

 

 

Nouvelles compétences pour enseigner

Ci-dessous, quelques notes personnelles sur « Dix nouvelles compétences pour enseigner », de Philippe Perrenoud (1999), que je recommande tout particulièrement à ceux qui, comme moi, découvrent le métier nouveau d’enseignant.

 

Pour commencer, un extrait (libre) du référentiel de compétences proposé :

  • Gérer la progression des apprentissages.
  • Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées au niveau et aux possibilités des élèves.
  • Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l’enseignement.
  • Établir des liens avec les théories qui sous-tendent les activités d’apprentissage.
  • Observer et évaluer les élèves dans des situations d’apprentissage, selon une approche formative.
  • Établir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression.
  • Travailler à partir des représentations des élèves.
  • Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage.
  • Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté.
  • Susciter le désir d’apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et développer la capacité d’autoévaluation chez l’enfant.
  • Favoriser la définition d’un projet personnel de l’élèves.
  • Instituer et faire fonctionner un conseil de classe des élèves et négocier avec les élèves divers types de règles et de contrats.
  • Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste.
  • Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples d’enseignement mutuel.
  • Élaborer un projet d’équipe, des représentations communes.
  • Organiser et faire évoluer, au sein de l’école, la participation des élèves.
  • Participer à la mise en place de règles de vie commune touchant la discipline à l’école, les sanctions, l’appréciation de la conduite.
  • Développer le sens des responsabilités, la solidarité, le sentiment de justice.

 

Voici ensuite quelques phrases qui m’ont beaucoup parlé :

“Les professeurs ont du mal à comprendre que leurs élèves ne comprennent pas, puisqu’ils ont perdu la mémoire du chemin de la connaissance”.

“Considérer l’erreur comme un outil pour enseigner, un révélateur des mécanismes de pensée de l’apprenant”.

“Concevoir des situations qui stimulent le conflit cognitif, entre élèves ou dans la tête de chacun”.

“Rendre accessible et enviable son propre rapport au savoir et à la recherche, incarner un modèle plausible d’apprenant”.

“Établir une complicité et une solidarité crédibles dans la quête du savoir. Chercher avec ses élèves”.

“Prendre les élèves là où ils sont et les mener un peu plus loin. Solliciter les élèves dans leur zone de proche développement. Proposer des situations offrant des défis qui poussent chacun à progresser, tout en restant à leur portée.”

“Ne plus séparer évaluation et enseignement. Considérer chaque situation d’apprentissage comme source d’informations ou d’hypothèses précieuses pour mieux cerner les acquis et les fonctionnements des élèves.”

“Pour que chaque élève progresse vers les maîtrises visées, il convient de le placer très souvent dans une situation d’apprentissage optimale pour lui. Il ne suffit pas qu’elle ait du sens, le concerne et le mobilise. Elle doit encore le solliciter dans sa zone de développement proche.”

“Créer de nouveaux espaces-temps de formation. Utiliser toutes les ressources disponibles, jouer sur tous les paramètres pour organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.”

“Donner la priorité aux régulations interactives en situation, sans renoncer pour autant à toute régulation rétroactive (remédiation, soutien) ou proactive (micro-orientation vers des tâches et des groupes différents).”

“Travailler par moments en groupes de besoins, et à d’autre moments, en groupes de projet.”

“On peut apprendre en riant, en jouant, en ayant du plaisir.”


Enseigner
c’est renforcer la décision d’apprendre
et stimuler le désir de savoir.

Pédagogie Agile

Par Christian den Hartigh.

Je prône pour un paradigme constructiviste : apprendre, c’est agir, et agir c’est apprendre. La salle de classe est un laboratoire, autant pour les apprenants que pour moi. Il faut apprendre à affronter l’incertitude. L’essentiel du travail dans le laboratoire est la création d’hypothèses, dans laquelle on va construire ses propres schémas de pensée et créer de l’agilité cognitive. Il est primordial de savoir s’adapter, d’être réactif, de savoir changer de stratégie. Je me dois de me laisser porter par des mécanismes d’autorégulation, une adaptation permanente dans des modifications stabilisantes afin d’accompagner l’évolution tout autant que l’homéostasie.

 Libre synthèse d’articles lus sur le blog

 

En pédagogie agile, nous valorisons :

Les Buts et les Objectifs plus que les règles et les processus.

La Libération du Potentiel Humain plus que la conformité à des résultats anticipés.

Le Courage et la Compassion plus qu’une complaisance facile.

La Pratique et le Progrès plus qu’un sermon sur la perfection.

L’Observation de l’Environnement plus que le contrôle des comportements.

 

Nos valeurs :

Les individus et leurs interactions plus que les processus et les outils.

La collaboration formateur-apprenant plus que la réduction de l’incertitude.

Des créations opérationnelles plus que des connaissances exhaustives.

L’adaptation au changement plus que le suivi d’un plan.

 

Nos principes :

Vérifier la cohérence des pratiques vis-vis des objectifs garantit l’intégrité de la parole et de l’action.

Nous pratiquons ce que nous prêchons et nous prêchons ce que nous valorisons, et nos enfants observent cela.

Nous reconnaissons le caractère incertain de l’environnement dans lequel nous vivons, en tant que parents et enfants.

Nous restons suffisamment conscients pour nous adapter au changement, tout en maintenant l’objectif.

Encourager l’exploration par la curiosité et une expérience réflexive maintient un niveau de conscience permettant de tirer partie de toutes les possibilités.

Aborder les situations avec un sens de l’aventure et de l’espoir crée une énergie positive qui génère l’estime de soi et une respectueuse confiance en soi.

Fournir aux membres de la famille des modes de communication ouverts et honnêtes.

Vivre une vie d’auto-réflexion continue et avoir la force d’admettre et d’accepter la vérité sur nous-mêmes.

S’engager dans le droit chemin, et pas uniquement le chemin facile, et agir avec intégrité.

Nous croyons qu’un environnement sain et favorable est essentiel pour pratiquer et développer les compétences.

Les actions basées sur la preuve ou l’expérience seront toujours mieux comprises que les idées et les mots.

Les résultats visibles de la pratique sont la principale mesure du progrès.

Donner aux enfants l’environnement et le soutien dont ils ont besoin, et avoir confiance dans le fait que s’ensuivront des comportements adaptés.

A intervalles réguliers, se concentrer sur la structure et les processus mentaux non-conscients (psyché) de la famille.

A la fois, s’ajuster et s’adapter lorsque c’est nécessaire, mais pas au-delà.

 

Pédagogie_Agile

 

 


Mots clefs : kaban, pomodoro, sociocratie, auto-organisation, interdisciplinarité, démarche itérative et incrémentale, design thinking,…

Le dilemme pédagogique

Rien ne se fait sans désir. Imposer quoique ce soit au sujet s’il n’en manifeste pas le désir, c’est s’exposer au refus ou engendrer le rejet.

Les individus ne demandent, le plus souvent, qu’à se complaire dans la facilité et la consommation passive. Il faut leur « forcer la main » pour leur imposer des objets culturels qui exigent toujours un effort.

Pour aider quelqu’un, il suffit de l’écouter et de lui communiquer, par la confiance qu’on lui témoigne, la détermination nécessaire pour qu’il trouve en lui-même les ressources pour surmonter ses problèmes. Personne n’a jamais pu résoudre le problème de quelqu’un d’autre.

L’exercice de l’autorité est toujours pervers car il s’accompagne systématiquement de la menace – implicite ou explicite – d’une sanction ; il maintient donc les sujets dans la dépendance et l’aliénation.

Un sujet n’est agressif que s’il est agressé ; l’éducation consiste donc à créer un environnement favorable qui rendra la violence inutile, voire impossible.

On ne peut désirer ce que l’on ignore ; on ne peut aimer ce que l’on ne connaît pas. Attendre l’émergence du désir, c’est renvoyer à l’inégalité.

On n’apprend rien que l’on n’a pas soi-même redécouvert et reconstruit. Les seuls apprentissages qui comptent sont ceux que le sujet effectuent activement, selon sa propre démarche, en s’affrontant lui-même aux difficultés qu’il rencontre pour les dépasser.

Ce qu’il faut d’abord connaître, pour faire oeuvre d’éducation, c’est la psychologie. Par sa démarche – centrée sur le sujet – comme par les connaissances qu’elle a élaborées, elle nous livre l’essentiel de ce que nous devons prendre en compte.

Eduquer quelqu’un c’est l’intégrer dans la société ; c’est donc lui apprendre à se soumettre aux règles que cette société lui impose pour réussir. La véritable liberté est celle de l’homme qui vit dans la Cité en se soumettant à la loi commune.

L’autorité permet à l’individu de structurer sa personnalité. Sans elle, il se mettrait en quête de limites et sombrerait dans la violence.

L’essentiel, à rechercher en toutes circonstances, est l’épanouissement des personnes, la découverte et la mise en valeur de la richesse de chaque sujet. Les apprentissages doivent être intégrés dans cette dynamique.

Pour aider quelqu’un, il faut lui fournir des informations et des outils intellectuels lui permettant de se comprendre et de comprendre la situation dans la quelle il se trouve. Faire l’économie d’un apport extérieur et ne renvoyer le sujet qu’à lui-même c’est le nourrir d’illusions narcissiques et l’enfermer dans ses difficultés.

L’éducateur doit se mettre au service de la demande exprimée par les sujets ; le respect de cette demande est incontournable. Ne pas en tenir compte c’est mépriser les sujets, se couper d’eux et donc renoncer, à terme, à la moindre efficacité.

Tout véritable apprentissage exige une rupture avec d’anciennes représentations ou des préjugés antérieurs. Il requiert donc une intervention extérieure ou urne situation particulière qui contraignent le sujet à modifier son système de pensée.

Parce qu’il est d’abord, qu’il le veuille ou non, un agent social, l’éducateur doit disposer des informations lui permettant de comprendre ce rôle ; parce que la société lui demande d’accroître les compétences des sujets, il doit maîtriser parfaitement ces compétences. C’est donc aux ressources de la sociologie et de l’épistémologie qu’il doit faire appel.

Chaque sujet a une personnalité irremplaçable et constitue en lui-même une richesse irréductible à l’ensemble des influences qu’il reçoit comme des fonctions sociales qu’il est amené à assumer.

L’essentiel, pour un éducateur, est de faire acquérir au sujet les compétences techniques qui seront les plus utiles à la société dans laquelle il se trouve. Cela l’amène souvent à lui faire effectuer des apprentissages sans rapport avec son projet personnel.

Eduquer quelqu’un, c’est lui apprendre à penser par lui-même et à n’effectuer que les actes qu’il aura librement décidés.

Le sujet cherche toujours son plaisir au détriment d’autrui et l’agressivité est une composante fondamentale de la « nature humaine ». L’éducation consiste à remplacer, chez le sujet, le principe de plaisir par le principe de réalité.

Le sujet n’est que le produit de son éducation et cette éducation n’est que la somme des déterminations (physiologiques, sociales, etc.) auxquelles il est soumis.


 Philippe Meirieu, « Apprendre… oui, mais comment ? » (1993), Ed. ESF, pp. 31-32.